8.2 语音意识的发展

8.2.1 语音意识的定义

自1964年Bruce最早开展语音意识研究以来，研究者对“语音意识”这一概念的定义一直存在分歧。例如，Mattingly和Goswami等人将“语音意识”定义为“对于口语语音的感知和操作能力”，它既包括对于语言的最基本口语单元——音位的意识，也包括对更大的音节和押韵的意识。Tunmer和Rohl（1991）将语音意识看作一种元语言能力，他认为语音意识是反映和控制言语音位片段的能力。Morais（1991）认为语音意识是有意识地分割单词片段的能力，不仅包括对音位的意识，还包括对音节的意识。Treiman（1991）则认为语音意识是指对口语中音节、音位以及音节内单元等任意语音单位的意识，所以语音意识包括音节意识、音位意识以及音节内单元意识等。鉴于汉语具有音节性这一特点，汉语研究中的语音意识更倾向于Treiman的定义。研究者发现，语音意识作为一种元认知能力不是与生俱来的，必须经历特定的发展过程。它反映了个体对语音系统的敏感性以及语音表征的质量，是影响个体阅读能力发展的核心技能。

8.2.2 语音意识发展的相关研究

在拼音文字书写系统中，语音意识一般分为音节意识（syllable awareness）、首音—韵脚意识（onset-rime awareness）和音位意识（phoneme awareness）三个层级。其中，“音节意识”是指儿童能意识到单词由音节组成的能力，音节通常由元音或元音加辅音构成；“首音—韵脚意识”指儿童能将音节拆分成“首音”和“韵脚”两部分，“首音”是音节内起始音位或音丛，“韵脚”是首音后的一个元音和若干个辅音；“音位意识”指儿童可以辨认出单词中每一个能够区分单词语义的最小语音单位——音位，并了解删除或替换任意一个音位将使其变成另一个词。由于汉语是声调语言，声调意识（tone awareness）也是汉语语音意识的重要成分。

根据语音意识的不同层级，其实验任务也不尽相同。其中，音节意识的实验任务包括音节切分、音节补全、音节删除和音节识别等，要求儿童为单词划分音节、补全缺损音节、识别或删除指定音节等。首音—韵脚意识的实验任务有押韵识别、押韵奇异项任务、押韵生成和首音—韵脚融合等。其中，押韵奇异项任务要求儿童在三至四个选项中选出与其他几个选项韵脚不同的一个。音位意识的实验任务有音位鉴别或归类，音位匹配、切分、补全、删除或省略、颠倒以及首音互换等。语音意识的实验任务也可分为分割和综合两类，分割任务要求儿童将字词按语音单位正确分割，包括音素辨认、音素删除、音节辨认和音位辨认等。综合任务要求儿童将最小的语音单位合并为有意义的语音，即组成单词，包括音素综合、假词判断和单词拼读等（毛荣建，刘翔平，2009）。

姜涛和彭聃龄（1999）选取小学三、四、五年级学生作为研究对象，从音节意识、首音—韵脚意识以及音位意识三方面对汉语儿童的语音意识发展情况进行了系统研究。结果如图8.1所示，汉语儿童的语音意识测验成绩随读者年级的增高而逐步发展，其中，音节意识和首音—韵脚意识发展较早，音位意识发展较晚。

图8.1 各年龄段儿童语音意识的测验结果（姜涛，彭聃龄，1999）

徐芬、董奇（2005）采用横断研究设计，探讨入学初期儿童语音意识的发展特点。该研究选取小学一、三、五年级学生为研究对象，以押韵、首音、音位和声调（汉语）等语音学单位为基础来考察语音意识的发展特点。结果如图8.2所示，儿童的声调意识在入学初期最先发展，且最早成熟；押韵意识在三年级开始发展；首音意识和音位意识的发展速度最慢。

图8.2 各年龄段儿童语音意识的测验结果（徐芬，董奇，2005）

徐宝良和李凤英（2007）分别以幼儿园小班、中班、大班幼儿作为研究对象，从声母意识、韵母意识和声调意识的角度考察了学前儿童语音意识的发展特点。该研究选用三种测试方式：测试一为听音跟读测试，材料为28个句子；测试二为听音回答问题，包含10个问题；测试三为听音判断对错，包含18对近音词。结果发现（见表8.1），学前儿童已经具备了一定水平的汉语语音意识能力，且表现出年龄发展趋势：在三个年龄班中，声母意识水平大多处于最低水平，韵母意识其次，声调意识水平最高。这表明，在学前儿童的语音意识成分中，声调意识最先发展，韵母意识次之，最后发展的则是声母意识。该研究结果还表明，汉语学前儿童的语音意识发展速度受测试方式的影响。在三种测试方式中，测试一和测试三的难度相对较低，测试一只要求儿童跟读，测试三要求儿童跟读所听到的两个近音字，并判断这两个字的发音是否相同。测试二则难度较大，除了要求儿童有良好的语音意识外，还要求儿童能正确理解并回答问题，这增加了测试难度，从而使得学前儿童在测试二中的语音意识成绩比测试一与测试三都要低。

表8.1 不同测试方式语音意识测验的正确率（括号内为标准差