第十五章 进步的原因与情境

分钟、30分钟、3个25分钟和13个10分钟，等等。对于每种时间分配方法，各阶段之间的时间间隔又有无数不同种时距。对于指定的一种功能和一个人，指定总的训练时间并指定功能进步的具体指标，以及在功能之外又指定操作和限制的条件，那么，我们就可以找到最佳的时间分配方案。所谓的“最佳”，可以定义为使功能进步的速度最快，或者定义为使功能进步的总体效率最高，或者定义为使学习者在训练过程中感受到的满足最大，或者其他一些可以理解的方法，等等。

如果不论操作情境，一定会有一些简单的定律适用于所有功能和处于所有进步阶段的所有个体。例如，10分钟至20分钟的练习时间，无论从哪个方面来看，都要比比它更长或更短的时间好；又如，无论每次练习的时间有多长、练习什么功能、练习的人是谁，间隔24小时至48小时的时间一般比其他时间间隔更好；或者最佳的间隔时距一般是练习时间的二十倍；或者随着功能的进步越来越接近极限，最佳的练习时间变得越来越短、间隔的时间变得越来越长。

实验结果大致表明，在时间分配上应尽量避免采用很长的练习时间与很短的练习间隔时间。[3]但另一方面又表明，练习的时间应尽可能比学校里通常所用的时间长，而间隔时间应尽可能比学校里学习与“复习”所间隔的时间短。[4]

柯比（1913）以1 300名三年级和四年级儿童为被试，以加、减法运算为实验任务，考察了练习时段对学习效果的影响。实验中采用的最高时段为20分钟。在加法作业中，实验的安排具体见表15—1。

表15—1 加法作业

*最后几天练习的时间为3分钟。

在除法作业中，实验的安排具体见表15—2。

表15—2 除法作业

这两个实验是出于实用而做的，与其中有多少儿童在实验过程中做了多少课外练习关系不大。我们假设学生在短时段中进行的课外练习与长时段中进行的课外练习的数量相同，实验结果显示，学生在短的练习时段下的成绩较好，两分钟的练习效果最好。然而，我们须注意，这个结果是建立在所有时段的课外练习数量相同的基础之上的。如果儿童的练习全在课外进行，那么，四个星期的练习要比一个星期练习的效果更好。练习时间短优于练习时间长，其优势可能没有那么明显，针对这个问题我们会进一步探讨。

以上两个实验得出如下结果：在加法实验中，22.5分钟、15分钟、6分钟和2分钟练习组的成绩分别为100、121、101和146.5。在除法实验中，20分钟、10分钟和2分钟练习组的成绩分别为100、110.5和177。

进步的心理条件

就进步的实质而言，在基本心理条件上的一个显而易见的结论是，令人满意的联结有机会增加，令人不满意的联结有机会消失。只要有所变化，就一定会发生联结的扩充或淘汰。

任何可以改变的功能，只要有练习，就会发生变化。但是，无论刺激发生什么样的变化，学习者都有机会在较宽的范围内取舍各种有用的反应。鲁格注意到，在解决操作式智力游戏问题时，善于操作的学生有时会故意摆弄迷具，希望有机会找到启发他下手的位置；或者故意变换解决问题的假设，其目的也是希望从中观察到下手的地方。

不论怎样变换问题的情景，都是为了寻找并直至建立更好的有用联结。例如，鲁格就曾说过，高效率的学生具有这样一种特征，那就是他们特别注意考察和检验自己的假设，正因如此，他们自己将成为建立新联结的强者。

令人满意的联结一旦出现就会被选择，不令人满意的联结则被淘汰，这并不是功能经过单纯的练习就能取得的必然结果。有许多人在许多功能上都错过了偶然的优势，却仍然执迷不悟地坚持错误练习并固守错误。一种功能如果进行这样的练习，则不论他会取得成功还是失败，不论是增强了好的联结还是增强了不好的联结，工作的效率不论是在平均水平之上还是在平均水平之下，个体练习的结果都只能是他初始状态的偶然变异而已。正因如此，一位毫无文学品位的诗情隐士，可能连续数年都写不出更好的抒情诗。正因如此，在事实上，如果一个人不考虑言语修辞之美，又不接受社会压力的影响，则虽能口述千言万语，但说出的话在音调、音色、语法或风格上也毫无进步。也正因如此，在判断两个砝码哪一个重的实验中（一个砝码重100克，另一个重101克，而且砝码的重量标识被掩蔽起来），如果除了被试自己练习之外没有其他反馈，那么练习是不可能取得进步的。

无论如何，在其他条件相等的情况下，只有那些重复使用并令人满意的合意联结，以及那些不被使用并令人烦恼的不合意联结才能发生改变。功能进步最重要的心理条件尽在于此，即是说，重复使用和令人满意的力量直接支持合意的联结、反对不合意的联结。其中有三种情况直接来自学习定律的结论，应该首先讨论：一是将要形成或破坏的联结容易识别；二是令人满意或使人烦恼的情境容易识别；三是应用且令人满意或烦恼的联结容易识别。以下五项统称为“兴趣系列”，即工作兴趣、对进步的兴趣、积极好问的态度、注意、把工作当作自己渴望的有意义的事情。它们之所以具有