第十七章 进步的持久性

消退。暑假之后，9月初，他又对其中一些学生进行了一次测验，在15分钟测验中，学生的成绩不如最后一次正式练习的成绩好，也不如6月末的测验成绩好。四五月期间的70分钟练习（实际可计算的时间只有60分钟）已经使学生进步了15道题，到6月底的15分钟测验增至17道题，到9月初的15分钟测验降低至10道题。

在9月内又练习了20分钟至45分钟，学生的进步又恢复到最初75分钟练习后的水平，而正确率自始至终几乎没有变化。

在除法计算的实验中，学生先后共经历了60分钟的练习，从第一个10分钟到最后一个10分钟，他们共进步了35道题。两个星期之后，即6月末，仍保持原来的水平，甚至略微提高。9月初进行10分钟测验，进步降低至17.5道题。经过15分钟到35分钟的练习后，他们又恢复到原来的水平。

柯比博士认为，6月到9月之间的损失不仅是功能失用引起，部分原因也可能是学生刚刚从假期生活突然一变到呆板的学校生活，未免有些心情浮躁所致。

一般结论

上节所举的实例足以代表前人在进步的持久性研究方面所发现的一些事实。但是，这些事实并不能使我们对消退的速度或速度的改变下一个简单而完备的结论。的确，读者可能会抱怨这些研究，因为他们用任何严谨一致的和光鲜的方法所展示的只不过是一些因失用而使功能消退的复杂而不一致的事实，而我们恰恰缺乏这方面的知识！

然而，这些事实本身并非完全无用。已有的知识和缺乏的知识足以扞卫我们反对这样的假设：例如，在教育实践中所信奉的，不论所学知识的类型如何，学习后的遗忘都是一样的形式。我们还反对这样的假设：就像一些理论家对练习的效果所假设的那样，不论什么功能在什么阶段的练习都严格地与神秘的遗忘曲线一致。更确切地说，一年的失用对一个人打字成绩的影响与对无意义音节或一首诗记忆分数的影响，两者差别极大，这种差别尤其能使我们关注学习上的一些重要事实。

（1）过度学习。第一个重要的事实就是如何看待过度学习。为了一天、一个月或一年后之仍然熟练掌握所学的内容，当前所进行的过度学习不算过分。众所周知，在学习一组无意义音节或其他同类材料时，要学到能连续正确背诵两遍所需要的时间自然要比刚能背诵一遍的时间长。如果学到“刚刚能背诵一遍”就等于学会了，那么，拉度斯介维奇就已经在进行过度学习了。可是他实验中被试成绩的持久性明显高于艾宾浩斯，可以把这种现象归功于过度学习。如果现在还学习那一组无意义音节，反复读上一千遍，就更是过度学习了。可是，这种学习会显示出极长的持久性。

一般说来，一人练习打字，每打一页新内容，对于前几页中出现过的内容来说就是过度学习（例如，打“the”、“is”、“of”、“he”和“空格”以及换行操作等）。现在用较快的速度打从前用较慢的速度所打过的内容也是过度学习（例如，当看见“在什么之后”或“在什么中间”的短语时，一开始是偶然地和慢慢地把这一连串的动作结合在一起，打得很慢；可是，如果这一串动作总是快速地连在一起打，那么打字速度就会提高了）。过去打字的错误率是2%，现在用同样的速度打过去打过的内容，错误率降至1%，这也是过度学习。在练习中所形成的新的和令人满意的联结可能是很少的几个，可是被加强的旧联结却很多。这样的练习效果一时很难在分数上体现出来，但是却能在这些联结的持久性上表现出来。在斯威夫特、斯凯勒和布克等人的打字实验中，失用对分数的影响较小；而在以无意义音节、诗和词汇为内容的实验中，失用对成绩的影响较大。毫无疑问，原因就在于前者进行了过度学习。

过度学习是一个重要的事实。因为，如果从前五章所研究过的功能中随便选出一个来对它进行原因分析，即将其分析为独自增减的联结，就会发现，在任何阶段内强度增加的绝大部分联结都经过了过度学习。在其他联结强度保持不变的情况下，这些联结的强度明显超过了在该阶段所看到的分数。因此，正如一般研究所发现的，即使是背诵一组无意义音节，当中间部分的几个音节刚能背诵时，起始和结尾部分的音节已经经过了过度学习。在接收电报的研究中，当不常见的词汇刚刚能听懂时，电文中那些简单的虚词和代名词的联结早已进行了过度学习。从节省精力的角度来选择学习方法，一方面，在很大程度上要看是否有更好的学习方法可以避免不必要的过度学习。另一方面，在一定程度上还要看哪些过度学习是必需的，否则联结自身不能保持到下一次温习就消失了；还要看有哪些联结需要过度学习，否则其他联结就很难形成和保持。

（2）直接由感知—运动所形成的联结在持久性上可能存在优势。可能存在这样的事实，有些功能的形成是感观上呈现的某事物直接引起某肌肉的运动，在几乎没有任何中间过程的情况下既快又准地形成的。而有些功能的形成，其联结起始于大脑内部的某处又止于大脑内部的另一处，其功能的进步取决于大脑内部联结的稳定性与速度。将这两种功能进行比较，前者比后者的进步持久性更好。溜冰、跳舞、游泳和娴熟地打字属