第十一章 人的联想学习

，不论其情景与反应中有无观念，显然是应该首先考虑的事实。

习惯定律

这类学习几乎可以更好地称为联结的形成、习惯的形成、联想记忆和联想，显然是在前面的第四章和第六章讨论过的准备律、练习律和效果律所产生的结果。凡是经常伴随在一起发生的事情，或其结果足以令人满意的事情，在行为上就放在一起、保持在一起；而凡是长期分开的事情，或其结果足以令人烦恼的事情，就不能放在一起，而分开保持。这种联结、联想或习惯形成的规律为教育提供了两个明显的一般原则：（1）凡是伴随在一起发生的事情就应该放在一起，凡是没有伴随在一起发生的事情就应该分开；

（2）令人满意的联结受到奖励，而令人不满意的联结不受欢迎。或者在结合的方式上，练习和奖励令人满意的联结，阻止和惩罚令人不满意的联结。这些学习过程的心理规律和教育原则是教给初学者的基本教育原理之一。它们似乎非常清楚，甚至不需要说给初学者，更不必在此多说。但是，一考察教育理论和教育实践的着作以及教科书、课程设置和学校里的课堂练习，就会发现这些心理规律和教育原则不是被忽略，就是被误解，几乎从来没有在教育实践中自始至终地被应用过。

当教育理论家们用那些诸如注意、兴趣、记忆和判断等一般能力的术语来解释学习，而取代大量联结的时候，或者当他们求助于学习、发展、适应和调节等模糊的势力，而取代决定行为的练习律和效果律的时候，或者在他们假设只有良好的行为观念才会产生良好行为的时候，这些规律和原则就被忽略了。

在学校的教育实践上，它们也被忽略了。当学生会熟练地计算“7+9”、“3+5”、“8+4”等个位数加法后，即一旦掌握这个知识后，就假定他们自然能够学会诸如“17+9”、“23+5”、“38+4”等两位数加一位数的加法了；当小学生知道了学习“分数除法”的困难时，就不用跟他们解释为什么要把乘数“颠倒相乘”或乘以“乘数的倒数”了；在学习拉丁文时，只要学生们的单词拼写熟练了，就不给学生讲解诸如bonus-a-um、boni-ae-i、bonoae-o等动词的结构变化了，或者不讲诸如amo、amas、amamus、amatis、amant、amabam、amabas等单词的各种变化了；他们把增加功课或让学生留级作为学校里常用的惩罚手段，或者作为对问题学生的帮助手段，直到学生毕业。

作用于人类联想学习上的准备律、练习律和效果律表现出与动物学习相同的副律，即变式反应、有机体定势和总体态度的引导作用、个别情境成分的优势作用、按照已建立的联结对新情境做出的反应、反应的转移。但是，由于人类学习所依赖的本性不同，学习所处的环境不同，所以，这些副律的作用方式和效果也不同。再者，这些副律的普遍重要性虽然在前一章已经被证实，但却过于简单，这里需要逐条补述。

变式反应或多式反应——一个人在家庭、社会和学校生活中，尤其在自我教育的影响下，通常自始至终都会表现出“正确的”反应。因此，当一个人用早餐时，无须学习从几条路线中选择一条到餐桌的正确路线，或者从一开始就有人引导他走上应该走的路线；一个人凭借已有的经验，一看到“9×7”，就倾向于作出“63”的反应。但是，有许多例子可以证明变式反应是学习的第一步。有时候，我们总想一开始就做对反应，而且永不做错，可是却常常不能如愿。例如，在学习外语发音、英文写作的针对性和力度上，以及在台球和网球技术的掌握上，都不能事先担保做出的反应是正确的。有时，我们甚至想精心地设置环境，使设置好的环境简单到只能做出正确的反应，而不能做出其他任何反应的程度。可惜，这样的努力往往得不偿失。所以明智的做法是，不如让学习者多方尝试，其中比较好的反应自然会使他感到满意，或者用社会的奖励决定他的选择。更何况，我们还做不到这种精心的设置，还不知道正当的动作或思想是什么，以致不能为学习者预定唯一的反应。所以，就像许多小学生学习了“1/4÷1/8=2”那样，他们之所以只回答等于2，而不等于1/2、1/32或是32，都是因为教师的认可。

态度、倾向、事先调整或“定势”——这是一条普遍的行为定律，即对任何外部情境所做出的反应，不仅依赖于情境的自然状况，还依赖于人的自身状态；而且，即使把人自身状态的一部分归结为情境，其反应仍需依赖剩下的自身状态。由此得出这样一条普遍的学习定律：任何引起人变化的原因，都要看那原因起作用时，人的自身状态如何。人的自身状态可以细分为两种：一种是比较持久和固定的态度或曰“定势”，另一种是比较短暂的和多变的态度或曰“定势”。

事实本来是清楚的，可是却被那些对行为控制感兴趣的心理学家们忽视了。他们一方面把行为的控制假设为极其简单的基本联想机制，另一方面又假设行为控制来自极其神秘的意识力量。“打印出来”的同样的文字，对孩子的学习却有不同的影响，全看孩子是关心文字的意义，还是在意文字的拼写。247和126就是两组数字，可是决定学习结果的却因小学生事